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Educar versus enseñar
Autora: Juana Gallardo Díaz - Profesora de Filosofía y Lengua Castellana
Yolanda jb / Martes 12 de diciembre de 2006
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Desde hace dieciocho años soy profesora de filosofía y de lengua castellana en un instituto de enseñanza secundaria y quisiera recordar con todos vosotros cómo hemos llegado a donde estamos en la enseñanza pública y, al mismo tiempo, quisiera narrar parte de mi propia historia con la enseñanza y con el SAT (programa de desarrollo personal creado por el Dr. Claudio Naranjo y en cuyas siglas hay una triple alusión: a la palabra sánscrita que designa Ser y Verdad, a las iniciales de Seekers After Truth, Buscadores de la Verdad, y, a través del simbolismo fonético, a una visión tripartita -emoción, cuerpo e intelecto- de la realidad humana). A la muerte de Franco, no os asustéis si voy tan lejos pues el repaso es somero, cuando empezamos a poder pensar en voz alta, la enseñanza también fue, por supuesto, motivo de debate. En un principio, tal y como ha señalado Antonio García Santesmases, el debate se situó entre aquellos (democristianos principalmente) a los que les interesaba garantizar la libertad de los padres a la hora de elegir el centro en el que educar a sus hijos y aquellos otros (la izquierda en general) que planteaban la libertad de cátedra de los profesores. El debate pues estaba, según plantea el propio García Santesmases, entre el pluralismo dentro de los centros escolares frente al pluralismo de centros educativos. En los años 80-85 la reflexión seguía girando en torno al mismo eje, pero algo empezó a cambiar en la segunda mitad de la década de los 80. En 1987 se produjo la huelga de estudiantes, en 1988 la de profesores y, finalmente, la huelga general del 14 de diciembre de ese mismo año. Esta secuencia cambió el curso de las cosas y desplazó los términos del debate.

La nuestra fue una huelga dura, difícil, con momentos de crispación y de exaltaciones, que ahora con el paso del tiempo se pueden interpretar como el canto del cisne del colectivo de profesores en tanto que colectivo, aunque hay indicios como para pensar que no somos un cisne sino una suerte de ave fénix que intenta resurgir de sus propias cenizas, la prueba es que estamos aquí, la prueba es que somos muchos lo que queremos seguir intentando cambiar y mejorar realmente nuestra práctica profesional. Celebramos el final de la huelga en la antigua sala de fiestas Cibeles. Todavía recuerdo nuestro regocijo en aquella noche de celebración y también recuerdo la falta palpable de motivo para dicha celebración. En medio de la oscuridad de la sala de baile, de la música y del humo, dábamos saltos y recuerdo que en uno de aquellos saltos, me encontré en el aire con un compañero y le dije: “¿Tú sabes que estamos celebrando?” “Yo no, me contestó, pero hemos aguantado, hemos aguantado”. Y desde entonces... desde entonces yo tengo la impresión de que es a lo que hemos dedicado más energía: a aguantar.

A partir de ese momento, el problema ya dejó de ser el anteriormente señalado para pasar a ser la enseñanza pública directamente el tema de reflexión. Las diversas leyes se iban y se siguen sucediendo. Se promovió la LODE con la idea de impulsar un funcionamiento democrático en los centros, iniciativa que languideció, por no decir directamente que murió, ante la falta de resultados que se hizo visible inmediatamente después de su aplicación. Luego vino la LOGSE con la intención inicial de favorecer en principio la resolución de tres conflictos:

a) Que los alumnos no se vieran forzados a elegir entre la opción de continuar estudiando o dirigirse tempranamente hacia el mundo laboral, lo que implicaba un tronco común para todo el alumnado.

b) No enfrentar tampoco a los alumnos al dilema puro y duro de estudiar o no estudiar, de ahí la escolarización hasta los dieciséis años.

c) Evitar la sospecha de una escuela cobarde que no se atreve a mirar de frente las desigualdades y, por tanto, dar cabida a la diversidad en las aulas.

La verdad es que la supuesta resolución de estos tres dilemas ha sido a costa de crear un dilema mayor entre lo que Santesmases llama la escuela pública comprensiva (comprensiva con la diversidad, con los más desfavorecidos...) y la escuela concertada selectiva (selección que ha permitido, por ejemplo, invertir la clara tendencia de épocas anteriores a que los alumnos de la pública obtuvieran mejores resultados que los de la privada en Selectividad).

Todo esto ha ido generando sensaciones, comentadas en diversos medios y foros, de frustración y cansancio entre los profesores, pero no nos equivoquemos, porque como dicen los alumnos de la escuela de Barbiana en Carta a una maestra, es el descontento lo que nos cansa, no las horas. Creo que fue el músico Schumann el que un día preguntó: “¿Han oído ustedes una música alegre?” La pregunta era, evidentemente, retórica porque ya contenía la respuesta que él se aprestó a dar: “Yo no”. Yo, al contrario que él, pienso que sí, que hay música alegre: la suya, a su pesar, a veces lo es. Creo que entre todos podemos aspirar en la enseñanza a formar algo más que una orquesta de instrumentos desafinados. Estoy convencida de que sin esa confianza básica no hay educación. En este sentido, comparto las palabras de Savater cuando dice que “En cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas, ¡ay! Es que la enseñanza presupone el optimismo tal y como la natación exige un medio líquido para ejercitarse (...) Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento”. (El valor de educar)

Creo, y aquí empieza mi historia personal, que esta confianza básica en la educación la tenía desde que hice la opción de ser profesora, pero sin duda es una confianza que aumentó al experimentar el programa SAT al que aludí al principio.

¿Las diferencias entre el antes y el después?, podía señalar muchas pero he escogido tres: la conciencia, la aceptación y el amor. Paso a decir brevemente algo de cómo vivo yo estas tres experiencias.:

a) Conciencia: Ser consciente de lo que yo soy, de la realidad tripartita explicada por Claudio Naranjo, fue para mí fundamental porque esta conciencia arrastró felizmente numerosas microconciencias: la de mis necesidades, la de mis deseos, la de mis sensaciones y mis emociones... en definitiva, la conciencia de mi humanidad y, sólo después de verla en mí, pude reconocerla en todos aquellos con los que me relaciono en el ejercicio de mi profesión: compañeros, alumnos, padres... Creo que eso es lo que debe ver en mi clase una alumna cuando hace dos años me regaló un libro en el que puso con letra conmovedoramente esforzada: “Esta clase es muy agradable. Cuando estamos contigo, tu presencia y tu voz es muy especial para nosotros”. O esta otra que, después de pedirme permiso, me escribió en la agenda este mismo mes de junio, que yo era buena profesora “no sólo por la materia que nos enseñas sino porque nos enseñas a ser alguien en esta vida porque nos das lecciones que aunque no creas nos ayudan muchísimo”.

Esta conciencia fue la primera en aparecer cronológicamente (lo digo en relación a los otros elementos seleccionados, la aceptación y el amor).

El mismo año que entré en contacto con la terapia Gestalt, aterricé de golpe en un primero de ESO, pues hasta el momento dada mi especialidad de filosofía había trabajado siempre en bachillerato. Aterrizar en el planeta ESO -como le han llamado los autores de un libro - fue para mí una conmoción, conocer la gestalt lo fue también en otro sentido. Quizás por eso formaron un mismo eco en mi interior y, enseguida, me encontré analizando mi experiencia docente con todo aquello que estaba aprendiendo de la gestalt..

Había leído que igual que nuestra percepción necesita cerrar las figuras que llegan incompletas a nuestros sentidos, de nuestra mente emana una necesidad asimismo de completud, de cerrar lo abierto, de acabar lo inacabado, de tener, en definitiva, experiencias completas, pero había leído también que muy a menudo, las experiencias quedan abiertas, como heridas, formando lo que en el lenguaje de la gestalt se conocen como gestals inconclusas o “asuntos pendientes”.

El ciclo de la experiencia, según esta teoría está constituido por diferentes momentos y cada momento puede quedar interrumpido por la acción de un mecanismo de defensa. Cada interrupción supone un fracaso en el contacto y, por tanto, crea un déficit en la comunicación.

No es mi propósito explicar aquí teoría, sólo quiero decir que empecé un diario de experiencias interrumpidas en mi práctica docente y he aquí un fragmento de este diario que entonces empecé. El primer paso del ciclo de la experiencia es aquel que va del reposo a la sensación y este paso puede quedar interrumpido por la represión de la misma sensación. Con este mecanismo lo que hacemos es desensinbilizarnos y esto es lo que escribí: “Las consecuencias de esta desinsibilización son importantes para aquel que protagoniza esta derrota sin lucha alguna. ¿Pero qué pasa si aquello frente a lo cual nos desensibilizamos no es un “aquello” sino un “aquél”? ¿Qué sucede si ese aquél tiene doce años y lo vemos cada día? Ese “aquél” se llama Manuel, hace 1º de ESO y nunca he logrado que articulara una frase completa. Un día me acerco a él, porque es imposible hacerme oír en medio de unos que se insultan, de otro que saca un bocadillo para mostrárselo con saña a Hasan, que está haciendo el Ramadán, etc. y después de sortear esa carrera de obstáculos, llego por fin hasta Manuel y cuando le pregunto algo, éste empieza a mover la cabeza de un lado a otro dirigiendo su mirada quizás al cielo, quizás al aire, quizás al techo (¿quién sabe hacia dónde mira Manuel?) y lo hace con la sonrisa del que llega de muy lejos a un lugar ignoto e incomprensible. En este caso la desconocida a la que sonríe soy yo, porque no nos engañemos, Manuel me ve de lejos tres veces por semana durante una hora, un tiempo probablemente insuficiente para que su cerebro registre una imagen coherente de mí.

Hoy, que he podido, por fin, acercarme a él contesta a mis preguntas con sonidos que en el fondo salen de su boca sin articular y que yo intento unir en un esfuerzo por encontrar una manera de entender el vaivén de su mirada. Cuando estoy con él, Gabriel , otro compañero al que jamás logro tener sentado más de dos minutos, ha visto que me he puesto al lado de Manuel y viene hacia nosotros. Mientras yo intento construir un puente entre Manuel y yo, Gabriel se dedica a poner bombas en la bóveda de ese puente porque se coloca al otro lado y va diciéndole a Manuel que no me haga caso, que no conteste a mis preguntas, que se vaya con él... Y como veo que el vaivén de la cabeza de Manuel aumenta de velocidad, dividido, como está, entre prestarme atención a mí -la gran desconocida- o prestar atención al otro niño al que conoce más, aunque sea sólo a través de sus constantes malos tratos, desisto de mi empeño, le digo que se tranquilice y que ya hablaremos otro día... Pero le miento, le miento, su existencia en aquel rincón de la clase me hace demasiado daño y a partir de ese día voy a “reprimir” cualquier dato que proceda de él, con el resultado de que durante varios días no veo” a Manuel , no “veo” que mira distraídamente el chapotear de la lluvia en el patio mientras yo explico los pronombres, no veo cuando recojo su libreta que ésta está casi vacía y que merece algo más y algo distinto a aquel formal: “Tienes que esforzarte más, Manuel. Firmado: Juana”. Tampoco veo que tiene doce años y que no sabe casi leer ni escribir... y como yo no me entero de todo esto no voy a poder hacer nada para ayudarlo. Y, quizás, pienso, Manuel está completamente solo porque no sé si todos optamos por la misma “ceguera” frente a él. Quizás”. Analicé muchas interrupciones del ciclo de la experiencia de este modo y fue germinando en mí la convicción de que conocerme más a mí misma era un camino para mejorar la calidad de mi presencia en las clases.

Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, expone lo que él considera el decálogo de la innovación educativa. El segundo mandamiento de este decálogo dice: “El cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen; resulta tan simple y tan complejo como esto”. Pues bien de lo que hago, digo y, yo añado, siento yo me hice más consciente con el SAT. Ser consciente de uno mismo es siempre interesante pero lo es particularmente, en nuestra profesión cuando comprendemos aquello que por evidente nos pasa a veces desapercibido y es que al enseñar no transmitimos cosas o realidades sino que transmitimos significados, es decir construcciones hechas por otros hombres, construcciones hechas por nosotros mismos... y por eso es importante saber qué es uno y qué mapas maneja para saber qué está transmitiendo. Ni somos máquinas ni nos dirigimos a máquinas: lo queramos o no, en la escuela, con cada gesto, con cada palabra, estamos contestando siempre a la misma y machacona pregunta que gravita sobre cada una de las situaciones allí planteadas. Dicha pregunta es ¿qué es eso de ser hombre?.

b) Aceptación: La aceptación es el segundo aspecto que he señalizado como parte de mi aprendizaje en el SAT. De Claudio Naranjo he aprendido a concebir y experimentar las situaciones y las relaciones como un organismo vivo que tiende a la autorregulación. Fue un me colocó, con extraordinaria feliz hallazgo para mí porque delicadeza, en brazos de la aceptación. Que acepte no quiere decir que me resigne. En la resignación siempre hay algo de resentimiento porque lo que estoy diciendo es: yo me resigno porque no tengo más remedio, pero ¡ay! ¡cómo desearía que fueras o que las cosas fueran de otro modo!... Aceptar en cambio es asentir sencillamente a lo que hay.

Este tema de la aceptación implica a mi juicio elegir entre dos opciones: “enseñar” o “educar”. El verbo enseñar proviene de otro que quería decir “poner el sello”, educar, en cambio proviene de educare, “nutrir”, y educere, “encaminar hacia”. Yo, personalmente, elegí hace tiempo nutrir y encaminar hacia, porque advertí que lo otro, “querer poner el sello”, negar la realidad tal y como es para adaptarla a mis deseos no sólo resultaba estéril e ineficaz para los alumnos sino que también tenía un efecto corrosivo sobre mi corazón.

Aceptar implica dar un espacio a las necesidades de los alumnos, que no son exclusivamente las de adquirir conocimientos enciclopédicos. Yo lo hago introduciendo pequeñas experiencias. Este año, por ejemplo, les propuse un día que, voluntariamente, saliese uno y los otros, después de estar mirándolo durante unos minutos en silencio, empezasen a levantar la mano para decir tres cosas que les gustaban de la persona que había salido. Os leo uno de los testimonios que recogí. Se trata de un chico muy tímido, de 2º de ESO, al que le cuesta relacionarse con el resto de la clase: “Espero que no te importe lo de las faltas de ortografía pero esto me sale de un tirón y me saldrá más de una. Perdóname, porfa. Me he sentido muy bien porque la gente te dice lo que piensa, así te vas más contento a casa, con más alegría gracias a tus compañeros, que esas cosas no te las dicen nunca pero cuando te las dicen, puedes hacerte más amigo del compañero gracias al ejercicio. Por eso pienso que podríamos hacer más ejercicios de este tipo, había personas que lloraban al decirle unas cosas tan bonitas y eso va tan bien...”

La aceptación también afecta a nuestra concepción de la autoridad. Soy consciente de abordar ahora un tema frente al que somos muy sensibles los enseñantes. De hecho confieso haber tenido la tentación de eludirlo para evitar la posible consecuencia de que se abra un debate en torno al mismo. Espero, sencillamente, poder haceros llegar alguno de mis titubeos acerca de él.

Plantea Philippe Meirieu en su libro Frankenstein educador una pregunta a pedagogos y educadores: “¿Es posible abandonar toda veleidad de “hacer” al otro y, si es que sí, no se cae entonces en la impotencia o el fatalismo? Dicho de otro modo: ¿se puede ser educador sin ser un Frankenstein?”. Voy a intentar contextualizar esta pregunta. Después de recordar aquella sentencia de Kojève según la cual “el dominio es un callejón sin salida existencial”, Meirieu plantea que, a veces, en la enseñanza nos colocamos precisamente ahí, en ese callejón sin salida, y entonces el diálogo imaginario podría ser, según Meirieu, éste, que serviría para cualquier relación en la que está tan presente el tema del dominio que acalla cualquier otro impulso o anhelo. Uno de los implicados diría:

“- Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi imagen o a mi servicio; te quiero para que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, “un buen padre” o un buen enseñante; te quiero para estar seguro de mi poder.

A lo que el otro, inevitablemente, contestaría:

- Pero te condenas a ser sometido, y me condenas a serlo, porque no puedo ser tú sin tomar tu puesto y destruirte; no puedo parecerme a ti sin manifestar mi libertad y escapar a tu poder, no puedo cumplir lo que deseas sin sentir la necesidad irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violencia que llevas en ti.”

Es un diálogo como dije imaginario, que cumple una función simbólica, la de expresar el tema que a menudo se ventila en las aulas: el del poder. La dinámica es perversa y compleja, no maniquea. Los roles se alternan, las víctimas son los verdugos y los verdugos son las víctimas.

Cuando cuestiono el que el poder sea un tema tan importante en la enseñanza, no estoy cuestionando la autoridad en nuestra tarea como docentes, sino que me inclino más por la recuperación de la autoridad en su significado más genuino que en latín tiene, entre otros significados, el de “hacer crecer”. Sólo el cuidado y el amor hacen crecer. No quito valor o necesidad a elementos como las medidas disciplinarias que son, a mi juicio, indispensables en tanto que suponen la transmisión de una información relevante en el proceso de socialización, como es la de la existencia de unos límites. Pero de ningún modo podemos permitir que se conviertan en figura de nuestras reuniones y debates y, a veces, eso ocurre en claustros y reuniones de equipos docentes. Hablar en exceso de los problemas contribuye a mantenerlos. Por eso deberían ser, en mi opinión, breves y efectivas, las comunicaciones destinadas a tramitar este tema. Será de este modo como la educación dejará de gestionar tanto el tema del poder para ocuparse más de otro tema a mi juicio descuidado hasta ahora: el tema del amor.

c) El amor: Claudio Naranjo dice en uno de sus libros que “la verdadera crisis es una crisis de relaciones humanas, más bien la crisis de un mal antiguo en las relaciones humanas, una incapacidad de relaciones fraternales, de verdaderas relaciones amorosas, un mal antiguo que ahora hace crisis porque se hace insostenible” (La agonía del matriarcado). Lo que vivimos es pues una crisis de amor, de ahí que él plantee el desarrollo de una “pedagogía del amor”.

Fromm recoge en su libro El arte de amar una definición de Marx a propósito del amor, según la cual el amor, para que no nos haga desdichados, tiene que ser un amor “productivo”, en el sentido que logremos añadir a nuestra condición inicial de personas que amamos, la de ser amados. Fromm pone ejemplos de cómo sucede esto en diferentes ámbitos: en el ámbito de la terapia, por ejemplo, el amor se da cuando el terapeuta empieza a sentir que es curado por su paciente, en el ámbito de la educación esto se produce cuando el profesor aprende de sus alumnos y esto sólo puede darse, como deduzco por mi propia experiencia, cuando las personas implicadas se relacionan en su globalidad y combinan y comprometen en la relación sus ideas, pero también sus sensaciones y emociones.

Que el amor era importante ya lo supieron los griegos que parece, efectivamente, que lo supieron milagrosamente casi todo. Cuentan en este sentido que Aristóteles recibió el encargo de una familia muy rica de Atenas de que instruyera a su joven hijo. Él aceptó el encargo, pero al tercer día envió al joven a su casa con un recado para sus padres: “Diles a tus padres que yo no puedo enseñarte nada”. Extrañados los padres, cuando recibieron el mensaje fueron a preguntarle a Aristóteles por el motivo de tan drástica determinación y Aristóteles les contestó: “Es que vuestro hijo no me ama”.

Amar y ser amados parece que sea una buena base para el ejercicio de nuestra actividad, pero estoy convencida de que sólo se puede dar lo que se tiene. Por este motivo, para el desarrollo de esa pedagogía del amor, es necesaria una formación integrativa del profesorado que nos permita una mayor y mejor conexión entre su propia dimensión intelectual, sensitiva y emocional.

Quizás estas ideas suenen extrañas a una parte de la comunidad educativa pero comparto plenamente la creencia de Claudio Naranjo de que “para que renazca el espíritu es necesario hablar otros idiomas, es necesario despertar a la sed, dejar de sentirse que se está lleno” y en estos momentos parece que, para nosotros, los enseñantes, “despertarse a la sed”, consiste, precisamente, en mirar hacia direcciones diferentes a las habituales... y sólo así la educación se convertirá en un acto simple y primario de mamar, mamar, como decía Shakespeare, la leche de la ternura humana.

Otro artículo de esta misma autora:

http://educarueca.org/spip.php?article433


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